Ayudar a los niños a superar las dificultades de lectura
por Carl B. Smith y Roger Sensenbaugh
Resumen de ERIC
1992. ED 344190
Casi todos conocen una historia sobre el pequeño y agradable joven (o, a veces, un adulto) que trabaja duro pero parece que no puede aprender a leer y escribir. La madre del niño trabaja con él o ella en casa, le lee al niño y lee con el niño. El niño tiene un tutor en la escuela. El joven intenta con todas sus fuerzas, incluso hasta el punto de llorar, pero los símbolos y las palabras no se pegan. Aunque aparentemente aprendieron hoy con gran dolor, mañana se habrán ido. La pregunta es: ¿qué sabemos sobre los lectores problemáticos que nos ayudarán a guiarlos? Este resumen discutirá a los niños con dificultades de lectura y cómo se puede ayudar a estos niños a leer y aprender de manera más efectiva.
Dislexia
La mayoría de los niños comienzan a leer y escribir en el primer, segundo o tercer grado. Para cuando son adultos, la mayoría no puede recordar o no puede recordar cómo era no poder leer y leer. escribir, o lo difícil que fue descubrir cómo traducir patrones de una página en palabras, pensamientos y ideas Estos mismos adultos generalmente no pueden entender por qué algunos niños aún no han comenzado a leer y escribir para el tercer grado. Tienen aún más dificultades para comprender cómo los adultos pueden funcionar en nuestra sociedad con solo las habilidades de alfabetización más rudimentarias.
La dislexia es quizás la discapacidad de aprendizaje más conocida, principalmente debido a Barbara Los esfuerzos de Bush para sensibilizar a los adultos sobre el problema de los niños con este y otros aprendizajes discapacidades Las historias sobre niños (y adultos) que intentan superar sus dificultades de aprendizaje aparecen en los medios de comunicación con cierta regularidad. A pesar de la relativa familiaridad de la palabra "dislexia", no existe una definición clara y ampliamente aceptada de dislexia. En el sentido más amplio, la dislexia se refiere a la abrumadora dificultad para aprender a leer y escribir. por niños normalmente inteligentes expuestos a oportunidades educativas adecuadas en la escuela y en hogar. Estos niveles de lectura de los niños, a menudo muy verbales, están muy por debajo de lo que se hubiera predicho para su inteligencia rápida y alerta (Bryant y Bradley, 1985).
Así como los educadores e investigadores no pueden ponerse de acuerdo sobre una definición específica y precisa de dislexia, tampoco están de acuerdo sobre la causa o causas. Investigaciones recientes (Vellutino, 1987) han desafiado muchas creencias comunes sobre la dislexia: la dislexia da como resultado la reversión de las letras; los disléxicos muestran una preferencia de mano incierta; los niños cuyo primer idioma es alfabético en lugar de ideográfico tienen más probabilidades de tener dislexia; y la dislexia es corregible desarrollando estrategias para fortalecer el sistema visual-espacial del niño. En lugar, La dislexia parece ser una deficiencia lingüística compleja marcada por la incapacidad de representar y acceder el sonido de una palabra para ayudar a recordar la palabra y la incapacidad de dividir las palabras en componentes sonidos
Parece que puede haber un factor hereditario en la dislexia. En un estudio de 82 niños promedio con problemas de lectura, los niños se dividieron en dos grupos, "específicos" (lectura y la ortografía eran sus únicas asignaturas escolares difíciles) y "generales" (problemas con la aritmética y la alfabetización). Cuando las familias de los niños en ambos grupos fueron escaneadas en busca de antecedentes de problemas de lectura, el 40% de los las familias de los "específicos" mostraron problemas entre los familiares, mientras que entre los "generales", solo el 25% mostró problemas. Por lo tanto, el trastorno específico parece darse en familias más que el trastorno general, una ventaja para el factor hereditario en la dislexia (Crowder y Wagner, 1992). Más investigación está probando este factor.
Es importante recordar que no todas las personas que tienen problemas con la lectura son disléxicas. Y el diagnóstico de dislexia solo debe ser realizado por un profesional de lectura calificado. Sin embargo, muchos lectores lentos que no son disléxicos pueden recibir ayuda con una variedad de experiencias de lectura para mejorar la fluidez.
Ayudando al lector de problemas
Cada vez hay más pruebas de que podría ser más apropiado referirse a la cantidad de tiempo que un alumno necesita para completar una tarea de lectura en lugar de usar etiquetas cualitativas, como lector bueno, mejor o pobre (Smith, 1990). Si aceptamos la premisa de que todas las personas son capaces de aprender a leer pero algunas necesitan extender su tiempo de aprendizaje, entonces podemos buscar ajustes. Los lectores lentos podían leer pasajes más cortos. De esta manera, podrían terminar una historia y experimentar el éxito de compartirla con un padre o amigo.
Examinemos algunas otras condiciones que ayudarán a mejorar la comprensión de aquellos alumnos a veces etiquetados como discapacitados de lectura. Además de leer más lentamente, se le puede pedir a la persona con dificultades de lectura que encuentre tipos específicos de información en una historia, o se le puede pedir emparejado con un lector más capaz que ayudará a resumir los puntos esenciales de la lectura o a identificar las ideas principales de un historia.
Una de las razones por las que estos alumnos leen más lentamente es que parecen menos capaces de identificar la organización de un pasaje de texto (Wong y Wilson, 1984). Dado que la comprensión eficiente depende de la capacidad del lector para ver el patrón o la dirección que está tomando el escritor, los padres y los maestros pueden ayudar a estos lectores gastando más tiempo en la creación de antecedentes para la selección de lectura, tanto en el sentido general de la construcción de conceptos como en el sentido específico de crear un esquema mental para el texto organización. Muchas veces, dibujar un diagrama simple puede ayudar mucho a estos lectores.
La intervención directa de padres, maestros o tutores en el proceso de comprensión aumenta la comprensión lectora en lectores más lentos (Bos, 1982). Estos lectores a menudo necesitan ayuda con el vocabulario y necesitan recordatorios para resumir a medida que avanzan. También necesitan hacerse preguntas sobre lo que están leyendo. El padre puede estimular el pensamiento o puede proporcionar una idea del lenguaje que de otro modo podría eludir al lector.
Una estrategia efectiva para los lectores más lentos es generar imágenes visuales de lo que se está leyendo (Carnine y Kinder, 1985). Para que el lector genere imágenes, primero debe poder reconocer la palabra. Suponiendo que el lector sepa cómo reconocer palabras, él o ella necesita conceptos para visualizar el flujo de acción representado en la página. El mismo tipo de técnicas de construcción de conceptos que funcionan para lectores promedio también funcionan para lectores más lentos. Sin embargo, el lector más lento gana más de las experiencias e imágenes concretas que de las discusiones abstractas. No es suficiente para el padre simplemente decirle al lector más lento que use imágenes visuales: el padre tiene que describir las imágenes que ocurrir en su propia mente cuando él o ella lee un pasaje en particular, lo que le da al niño un sentido concreto de las imágenes visuales medio. Imágenes, acción física, demostraciones, práctica usando palabras en entrevistas o en un intercambio de opiniones entre compañeros. son solo algunas de las formas en que los padres, tutores o maestros pueden hacer que el vocabulario clave arraigue en el lector mente.
Materiales de lectura útiles
Como es el caso con la mayoría de los alumnos, los lectores más lentos aprenden más cómodamente con materiales escritos en su nivel de habilidad (Clark et al., 1984). El nivel de lectura es la principal preocupación, pero los padres pueden ayudar a sus lectores a seleccionar materiales útiles de otras maneras. Elige historias o libros con:
- un número reducido de palabras difíciles
- sintaxis directa, no enrevesada
- pasajes cortos que entregan mensajes claros
- subtítulos que organizan el flujo de ideas
- ilustraciones útiles
Los lectores con problemas mayores a menudo encuentran que el periódico es una buena opción para mejorar la comprensión de lectura (Monda, et al., 1988). Los lectores lentos pueden tener éxito con la misma frecuencia que los lectores más rápidos siempre que el padre o tutor mantiene una actitud positiva y selecciona materiales y enfoques que se adaptan al aprendizaje del niño velocidades.
Importancia de una actitud positiva
Una actitud positiva por parte del niño también es crucial para el tratamiento de las dificultades en la lectura y el aprendizaje. Los tutores que han trabajado consistentemente con estudiantes problemáticos son muy conscientes del papel del yo en el aprendizaje energizante y del daño potencial al sentido de autoestima que proviene del etiquetado. Los maestros y los padres deben apreciar el pensamiento de los niños como la base de sus habilidades lingüísticas, y mantener cierta flexibilidad en sus expectativas con respecto al desarrollo de habilidades de decodificación de sus hijos, tales como leyendo. Para que los niños se sientan exitosos, necesitan ser conscientes de sus fortalezas de aprendizaje únicas, para que puedan aplicarlas de manera efectiva mientras trabajan para fortalecer las áreas rezagadas (Webb, 1992). El niño necesita sentirse amado y apreciado como individuo, independientemente de sus dificultades en la escuela.
Referencias
Bos, Candace S. (1982). "Obteniendo más allá de la decodificación: lecturas asistidas y repetidas como métodos correctivos para el aprendizaje de estudiantes discapacitados" Temas en el aprendizaje y discapacidades de aprendizaje, 1,51-57.
Bryant, Peter y Lynette Bradley (1985). Problemas de lectura infantil. Londres: Basil Blackwell.
Carnine, Douglas y Diane Kinder (1985). "Enseñar a los estudiantes de bajo rendimiento a aplicar estrategias generativas y esquemáticas a materiales narrativos y expositivos" Remediación y Educación Especial, 6(1), 20-30. [EJ 316 930]
Clark, Frances L. y col. (1984). "Imágenes visuales y auto cuestionamiento: estrategias para mejorar la comprensión del material escrito" Journal of Learning Disabilities, 17(3), 145-49. [EJ 301 444]
Crowder, Robert G. y Richard K. Wagner (1992). La psicología de la lectura: una introducción. Segunda edicion. Nueva York: Oxford University Press, 1992. [ED 341 975]
Monda, Lisa E. y col. (1988). "Use las noticias: periódicos y estudiantes de LD" Diario de lectura, 31(7), 678-79. [EJ 368 687]
Smith, Carl B. (1990). "Ayudando a los lectores lentos (ERIC / RCS)" Profesor de lectura, 43(6), 416. [EJ 405 105]
Vellutino, Frank R. (1987). "Dislexia," Científico americano, 256(3), 34-41. [EJ 354 650]
Webb, Gertrude M. (1992). "Batallas innecesarias sobre la dislexia" Semana de la educación19 de febrero de 1992, 32.
Wong, Bernice Y. L. y Megan Wilson (1984). "Investigar la conciencia de una organización de pasaje de enseñanza en niños con discapacidad de aprendizaje" Journal of Learning Disabilities, 17(8), 77-82. [EJ 308 339]
Esta publicación fue preparada con fondos de la Oficina de Investigación y Mejora Educativa, Departamento de Educación de los Estados Unidos, bajo el contrato no. RI88062001. Se alienta a los contratistas que emprenden tales proyectos bajo el patrocinio del gobierno a expresar libremente su juicio en asuntos profesionales y técnicos. Los puntos de vista u opiniones, sin embargo, no representan necesariamente la opinión u opiniones oficiales de la Oficina de Investigación y Mejora Educativa.
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